Sobre a atividade avaliativa e seu objetivo

texto por Vinícius Muniz

Nas últimas semanas de estágio, participamos de algumas atividades orientadas pelo professor supervisor que nos apresentou o método de avaliação proposto aos alunos a cada novo conteúdo, como forma de introdução. Tendo como base a nossa experiência na correção desses trabalhos e da discussão nas reuniões do PIBID, algumas questões foram levantadas a respeito dessa forma de avaliação e sobre avaliações de forma geral. A partir disso, pretendo expor aqui o método avaliativo com o qual tivemos contato e, a partir dessa exposição, fazer ponderações sobre o seu objetivo e o quanto ele funciona para cumprir esse objetivo.

Sempre antes de começar um novo conteúdo, o professor solicita um trabalho sobre o autor contendo uma biografia resumida e a explicação de algum conceito que será trabalhado nas próximas aulas. A correção dessa atividade leva em consideração outros aspectos que não o conteúdo propriamente dito; aluno obtém a pontuação máxima (um ponto) caso o trabalho possua capa, referência bibliográfica específica (não o link genérico do site, mas da página que foi utilizada), uma imagem (podendo ser impressa ou ilustrada) e tenha escrito todos os tópicos sobre o autor que foram requeridos. Além disso, o trabalho deve ser escrito integralmente à mão. 

Nessa forma de correção, o que se avalia do conteúdo do trabalho é se ele existe ou não; se todos os aspectos da biografia e da teoria do autor que o professor solicitou foram citados. Conceitos errados ou imprecisos não são motivo de nota baixa. Até porque o professor entende que os alunos não têm conhecimento suficiente do assunto para discernir entre uma boa e uma má explicação. A cópia integral do conteúdo de um site, nesse caso, não é algo indesejado. É, na verdade, esperado e incentivado. 

O que se espera que o aluno faça no trabalho está relacionado diretamente ao objetivo do professor com o trabalho. Ele não espera que o aluno busque vários sites sobre o autor e escreva com as próprias palavras um trabalho original. O objetivo é que, por meio da cópia à mão da explicação pronta de algum site, o aluno tenha contato com o autor e gaste um tempo do seu dia lendo e escrevendo sobre ele. E, mesmo que a escrita seja apenas a transcrição do que outro alguém elaborou, o professor entende que o aluno, por passar um tempo lendo o que está copiando, em alguma medida, absorve algum conteúdo durante o processo.

Primeiramente, esse objetivo proposto – absorver algum conteúdo através da cópia – parte da dificuldade de engajar os alunos na leitura de filosofia. E, por se tratar de uma forma fácil de obter uma boa nota, com critérios simples e objetivos e que não requerem reflexão, os alunos se dedicam na realização da atividade; por mais chato que seja copiar duas páginas de texto, ainda é menos trabalhoso do que elaborar do zero essas duas páginas. Além disso, com essa atividade, os alunos de fato têm contato com o conteúdo, pois há pontos específicos das teorias que eles precisam buscar para conseguir fazer a atividade. Sem contar que o exercício de gastar, regularmente, um tempo do dia em pesquisa e escrita de trabalho serve como “treino” para demais atividades que eles vão precisar realizar fora da escola, como as extensas provas dos vestibulares e do ENEM e as atividades que vão desenvolver no ensino superior. Dessa forma, o professor cumpre o seu objetivo de fazer os alunos “terem algum contato” com o conteúdo e ainda cumpre um papel colateral de manter os alunos em um ritmo de leitura e realização do trabalho que será útil em um possível futuro universitário. 

No entanto, há dois questionamentos sobre o objetivo intencional do professor que podem ser feitos: esse contato entre aluno e conteúdo que o professor provoca dá resultados? E, caso a resposta seja sim, esse resultado é positivo? Sobre a primeira pergunta, é importante lembrar que os alunos não estão elaborando a escrita do trabalho, mas apenas copiando. Durante a nossa correção dos trabalhos, foi possível identificar alguns trabalhos cuja transcrição feita pelo aluno foi tão precisa que ele passou para o papel erros claros de digitação presentes no site que ele consultou. Como é o caso do site que comeu todas as letras “n” de “não” e resultou em um trabalho repleto de “ão’s”. Isso nos leva à conclusão de que a atividade de transcrição do aluno não necessariamente resulta em absorção de conhecimento, pois são vários os trabalhos em que fica claro que não houve atenção ao material fonte durante a realização da atividade. Todos esses problemas são apontados na correção do trabalho para que o aluno saiba quais foram seus erros e acertos e o que compôs a sua nota. 

Ademais, mesmo considerando que alguns alunos possam ter lido e aprendido sobre o tema do trabalho durante sua realização, é importante ressaltar que tanto a bibliografia quanto o conteúdo não têm o seu valor avaliado, mas apenas sua presença no trabalho. Dessa forma, os alunos que se atentaram ao que estavam lendo podem facilmente ter apreendido conteúdos imprecisos ou simplesmente errados. A liberdade para pesquisar sobre o assunto onde preferir e a falta de conhecimento prévio do aluno sobre o tema que está trabalhando leva ao problema de não saber separar uma fonte segura de uma que não o seja. Isto é, mesmo na parcela dos alunos que prestaram atenção ao que leram, não é possível afirmar que o que eles aprenderam está, de fato, correto. 

A partir da exposição dos pontos positivos e dos problemas encontrados na atividade avaliativa exposta acima, foi possível chegar a algumas sugestões de como atingir os objetivos do professor e ao mesmo tempo evitar os problemas que decorrem do método atual a partir de algumas alterações no método avaliativo do professor. A começar pelo problema da fonte, o qual poderia ser resolvido com o fornecimento das fontes ou de um texto base pelo professor, de forma que ele possa garantir uma base segura para todos os textos.

No entanto, mesmo assegurando a fonte dos alunos, ainda existe a possibilidade de que eles não leiam o material base no momento da transcrição, de forma que se faz necessário mudar o modelo de “cópia” do trabalho. Uma solução para isso, é que, a partir de um material base fornecido pelo professor, o aluno, em vez de simplesmente copiar o texto, responda alguma pergunta que exija que ele não só leia, mas entenda e trabalhe o texto, como por exemplo “explique os dois tipos de juízos expostos por Kant no material fornecido”. 

À parte dessas mudanças, a manutenção da correção que valoriza a parte mecânica – capa, bibliografia, imagem – seria útil para manter o engajamento, mas sem deixar de lado a avaliação do conteúdo da atividade, pois não é suficiente que os alunos respondam, é importante que eles saibam se o que eles elaboraram está correto. E, por fim, além de tentar solucionar os dois problemas presentes na forma atual de avaliação, esse novo formato seria ainda mais útil como preparo para vestibulares ou ENEM, uma vez que essas provas exigem uma boa capacidade de interpretação textual, algo que não é treinado em um modelo de avaliação que não exige reflexão. 

COTUCA: Trajetória, Desafios e Avanços

texto por Gustavo Pestana Godoi (bolsista PIBID Socio/Filo)

A experiência de frequentar o Colégio Técnico de Campinas (COTUCA) é uma oportunidade ímpar, uma vez que é uma escola ligada à UNICAMP, uma das maiores universidades do Brasil, no centro de Campinas. Isso gera diversas questões, desde pontos positivos até áreas que precisam de atenção para construir um ambiente mais equitativo e democrático. Desse modo, antes de chegar ao presente, é importante dar alguns passos para trás, para assim compreender como se formou o COTUCA.

O colégio é uma das principais e mais conhecidas instituições de ensino da região de Campinas e do Estado de São Paulo. Foi criado em 1962 por meio da Lei 7.655/1962, promulgada em 28 de dezembro, e começou suas atividades em 1967. O COTUCA foi constituído - juntamente com a UNICAMP - a partir de uma busca do governo com o intuito de levar para o interior instituições de ensino estaduais. Sendo um colégio técnico, o COTUCA possuía os cursos de Mecânica, de Eletrotécnica e de Alimentos; hoje ele tem 10 opções de cursos técnicos. 

A principal demanda que se coloca em um primeiro momento é acerca da forma de ingresso no colégio. Devido à sua estrutura física limitada, a escola possui um número restrito de vagas. Consequentemente, foi adotado o processo de vestibulinho para admissão dos alunos, sendo a prova dividida em duas partes. A primeira parte é composta por questões objetivas de caráter classificatório, com 12 de Língua Portuguesa (análise de texto e gramática), 12 de Matemática e 12 de Ciências, subdivididas em 6 de Biologia, 3 de Física e 3 de Química. Já a segunda parte é composta por uma redação eliminatória e classificatória. 

A partir desse fato, fica evidente que o critério de avaliação para ingressar no colégio privilegia historicamente determinado estoque cultural, característica que, como demonstrado por Pierre Bourdieu, já acompanha o ensino formal no geral, uma vez que é nesse espaço que se constrói o “monopólio da violência simbólica legítima” (BOURDIEU; PASSERON, 1982, p. 21). Porém, tal processo aparece mais explicitamente no momento em que, para a admissão em uma escola pública, é valorizado um tipo de conhecimento facilitado pelo acesso a um capital cultural e por maior capital econômico, por exemplo, alunos que vêm de escolas particulares e/ou têm acesso a cursinhos preparatórios para o vestibulinho, algo comum na região de Campinas. 

Desse modo, é fundamental apontar um processo bem retratado pelo antropólogo Nicolau Bandera (2015) que se estrutura em torno do vestibular. O pesquisador analisou de que modo o vestibular para o ingresso no IFSP (Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de São Paulo) contribui para a criação de uma crença de “dom” e “mérito” nos alunos, chegando à conclusão bourdiana de que o vestibular no colégio contribui significativamente para a reprodução da desigualdade, tendo um grande valor simbólico para os alunos justificarem seu ingresso através da concepção de “esforço” e/ou “inteligência”. 

Aqui chegamos no tempo presente. Em meu primeiro dia de estágio, o professor que me orienta no Colégio, após uma conversa sobre quais eram minhas pretensões como futuro professor e qual era minha perspectiva acerca da sociologia, apresentou-me um problema que o COTUCA vem enfrentando. Em 2018, partindo da adoção de cotas étnico-raciais e Vestibular Indígena pela Unicamp, a direção do colégio iniciou uma discussão sobre ampliar a diversidade de seus alunos e democratizar o acesso ao seu ensino. O professor contou que até aquele momento a maioria absoluta dos alunos haviam realizado o Ensino Fundamental em escolas particulares, apesar da existência de uma política de bonificação por pontos desde 2013 baseada no Programa de Ação Afirmativa e Inclusão Social (PAAIS). 

No ano de 2020 foi aprovada uma política de cotas mais efetiva e significativa, sendo o processo de seleção de vagas dividido em 3 grupos. O Grupo 1 (G1) compreende 35% das vagas e prioriza a convocação de candidatos autodeclarados Pretos, Pardos ou Indígenas (PPI) provenientes de escolas públicas brasileiras (EPu). Caso as vagas não sejam preenchidas, são convocados candidatos PPI e/ou EPu da lista de ampla concorrência. O Grupo 2 (G2) também possui 35% das vagas e convoca, após o G1, os próximos candidatos EPu na lista de classificação, independentemente de raça/etnia. Se as vagas não forem preenchidas, novamente são chamados candidatos PPI e/ou EPu da lista de ampla concorrência. O Grupo 3 é a Ampla Concorrência, contemplando 30% das vagas e sendo preenchido após os grupos anteriores, incluindo candidatos de todos os tipos de inscrição, incluindo aqueles que têm direito às vagas reservadas nos grupos 1 e 2. 

Evidentemente esse foi um passo fundamental para tornar o COTUCA mais popular e combater certa perspectiva essencialista de desigualdade, uma vez que a política leva em consideração fatores raciais. A pesquisa realizada por Mauricio Ernica e Erica Rodrigues (2020) - desenvolvida através da análise de desempenho de alunos do 5⁰ ano em todas as metrópoles na Prova Brasil - evidenciou que, em condições iguais de nível socioeconômico (NSE), é possível apontar significativas desigualdades de aprendizagem entre os alunos. O mesmo acontece entre pessoas de uma mesma região da cidade, normalmente associada a uma determinada classe social. Os resultados obtidos pela pesquisa são: 

“Ao analisarmos grupos de estudantes definidos por NSE, raça e gênero, identificamos uma estrutura de desigualdades estável. Nela, em todos os grupos de NSE, as meninas brancas e pardas são os grupos com os maiores níveis de aprendizagem, sempre próximos, embora com vantagem para as brancas. Os meninos brancos e pardos vêm a seguir, também próximos e também com vantagem para os brancos. As meninas pretas vêm logo após. Por fim, estão os meninos pretos, grupo mais penalizado, com as piores oportunidades educacionais e para quem o aumento do NSE está associado ao menor aumento do nível de aprendizagem” (p. 14). 

A partir dos resultados apresentados, demonstra-se evidente que a classe social não é a única condicionante do desempenho escolar, apesar de ser central para uma análise séria, uma vez que raça e gênero são fatores fundamentais para a hierarquização dos alunos pertencentes aos mesmos setores sociais nas instituições de ensino. É importante ressaltar o fato de que pessoas pretas, em especial os meninos, apresentam de modo regular pior desempenho educacional, independente do nível socioeconômico. Tal apontamento deixa clara a influência do racismo estrutural na cultura arbitrária ensinada, portanto na organização do espaço escolar, construído de modo a naturalizar a ideia de que pessoas pretas seriam menos capazes de alcançar o sucesso escolar e inferiores intelectualmente, já que sua aprendizagem seria sistematicamente inferior. 

Desse modo, a política de cotas atingiu frontalmente, de maneira imediata, o perfil dos estudantes do COTUCA. Porém, juntamente com essas mudanças na forma de ingresso, vieram problemas significativos relacionados à permanência estudantil dos alunos, especialmente aqueles que estão em posição de vulnerabilidade. Atualmente, há no colégio um grupo que busca tratar dos problemas acarretados pela ausência de uma estrutura institucional que lide com o acolhimento e o auxílio a esses alunos. 

Voltando para a conversa com o professor, naquele momento, ele me relatou alguns dos problemas principais que resultaram da política de cotas desvinculada de uma forte política de permanência. A principal dificuldade apontada foi a evasão escolar. O grande nível de desigualdade educacional dos alunos faz com que haja “dificuldade em acompanhar as aulas” para discentes que vieram de condições mais vulneráveis. Isso se dá tanto por intempéries materiais, como morar longe da escola e possuir menos estrutura financeira - alguns alunos precisam trabalhar - quanto questões familiares. Exemplo disso é a falta de apoio, o que pode gerar ausência de motivação e interesse na escola. 

Para lidar com tais dificuldades, seria importante que a escola ampliasse seu serviço de apoio ao estudante. Além disso, seria crucial expandir o programa de bolsas de auxílio social, uma vez que ele ofereceria apoio financeiro aos alunos de famílias de baixa renda, como bolsas de estudo, subsídios para transporte e alimentação. Outro ponto fundamental seria o aprimoramento da infraestrutura escolar; o reforço escolar e as monitorias seriam formas significativas de apoio, o que poderia reduzir o índice de repetições e tentar resolver o “descompasso” entre os alunos. 

A partir disso, é possível chegar a uma segunda dificuldade também evidenciada no meu primeiro dia de estágio. Após conversar com o professor, nos dirigimos para a sala de aula. Uma coisa que chamou muito minha atenção foi a primeira interação dos alunos com o professor. Depois de ele entrar na sala e colocar as suas coisas sobre a mesa do professor, uma aluna - muito questionadora/participativa - levantou a mão e indagou sobre a ausência de professor/a de português; essa turma não tinha tido aula dessa matéria desde o começo do ano. O professor, sendo franco com os alunos, explicou que a UNICAMP estava abrindo um processo de contratação provisória e que somente no final de abril essa situação provavelmente seria resolvida - o que se concretizou somente no começo de junho. 

Essa situação indica três pontos significativos. O primeiro é a situação de fragilidade econômica e estrutural que o COTUCA vem enfrentando nos últimos anos, uma significativa diminuição do número de professores resultante da diminuição de processos de concurso para reposição de docentes, sendo essa uma queixa muito presente no dia a dia do colégio, especialmente na conversa com os professores. Em 2023, os alunos ficaram períodos significativos - mais de três meses - sem professores de português e geografia. Além disso, o segundo ponto é como a estrutura burocrática da UNICAMP pode dificultar a solução de problemas, fazendo demorar questões que podem e, muitas vezes, precisam ser resolvidas rapidamente. Já o terceiro ponto é a relação entre o professor e os alunos, que tem sua dinâmica evidenciada na possibilidade de questionar o professor acerca de questões administrativas da escola. 

Em síntese, a trajetória do COTUCA revela a complexidade do cenário educacional, destacando desafios e avanços na busca por equidade e diversidade. Ao longo do tempo, a instituição passou por transformações significativas, desde sua criação em 1962 até as mais recentes políticas de cotas étnico-raciais adotadas em 2020. Embora tenha se empenhado em democratizar o acesso, a análise aponta para questões urgentes relacionadas à permanência dos estudantes, especialmente os provenientes de grupos mais vulneráveis. 

Assim, o enfrentamento dessas dificuldades exige não apenas aprimoramentos na infraestrutura e no suporte financeiro, mas também uma reflexão contínua sobre as barreiras estruturais e culturais que persistem no ambiente educacional. O desafio para o COTUCA e instituições similares é não apenas admitir a diversidade, mas garantir que ela seja efetivamente integrada, proporcionando a todos os alunos um ambiente educacional inclusivo e propício ao desenvolvimento pleno de suas potencialidades.

Referências: 

BANDERA, Nicolau Dela. A magia do vestibular: a produção da crença no "dom" entre os estudantes do IFSP. Educação. Santa Maria, v. 40, n. 3, p. 643-654, set. 2015. Disponível em . Acessos em 08 nov. 2023. https://doi.org/10.5902/1984644417104. 

BOURDIEU, Pierre; PASSERON, Jean-Claude. A reprodução: elementos para uma teoria do sistema de ensino. 2. ed. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1982. 

ERNICA, Mauricio e RODRIGUES, Erica Castilho. DESIGUALDADES EDUCACIONAIS EM METRÓPOLES: TERRITÓRIO, NÍVEL SOCIOECONÔMICO, RAÇA E GÊNERO. Educação & Sociedade [online]. 2020, v. 41 [Acessado 19 Julho 2022], e228514. Disponível em: . Epub 17 Ago 2020. ISSN 1678-4626. https://doi.org/10.1590/ES.228514. 

UNICAMP. Em decisão histórica, Unicamp aprova cotas étnico-raciais no vestibular. [online]. 2017. Disponível em: https://www.unicamp.br/unicamp/ju/noticias/2017/11/22/em-decisao-historica-unicamp-apro va-cotas-etnico-raciais-e-vestibular. Acesso em: 30 maio 2023. 

UNICAMP. PAAIS amplia bônus no vestibular. [online]. 2015. Disponível em: https://www.unicamp.br/unicamp/noticias/2015/05/26/paais-amplia-bonus-no-vestibular. Acesso em: 30 maio 2023. UNICAMP. Unicamp aprova adoção de cotas para colégios técnicos. [online]. 2020. Disponível em: https://www.unicamp.br/unicamp/noticias/2020/06/02/unicamp-aprova-adocao-de-cotas-paracolegios-tecnicos. Acesso em: 30 maio 2023. 

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS. Colégio Técnico de Campinas (COTUCA). Edital do Processo Seletivo Público para Ingresso no COTUCA – 2024. Campinas, 2023.

Silêncio e Barulho Dentro e Fora da Sala de Aula

texto por Lucas Massarotto (bolsista PIBID Socio/Filo)

Uma das coisas que mais me provocaram a pensar durante minhas experiências na iniciação à docência foi a fala do aluno. Particularmente como muitas vezes há um enorme contraste entre o silêncio quase absoluto na grande maioria das salas quando o professor faz uma pergunta e o barulho e conversas soltas durante intervalos e o começo das aulas.

O que faria alunos com tanta vontade de se expressar e se comunicar ficarem silenciosos durante uma aula que propõe conversa e debate? Surgem respostas imediatas para essa questão: timidez, falta de vontade de participar e a crença de que o estudante não fala pois acredita ser incapaz de dar uma resposta adequada. Acredito, entretanto, que essas respostas são falhas. Porque não se baseiam em um entendimento da condição do estudante e só geram mais perguntas. Assumindo que todas fossem verdadeiras, por que o estudante seria tímido na sala de aula? Ele não desejaria participar de uma atividade social só por ela ser promovida pelo professor? E por que o estudante crê que seu conhecimento não é adequado para ser exposto dentro da sala de aula?

Essa questão talvez seja melhor explicada pelo processo de socialização, no aspecto durkheimiano (DURKHEIM, 2013); porém não vendo a sala apenas como um local de socialização do aluno na sociedade em geral, mas de socialização do aluno como estudante. Um estudo interessante para explicitar essa diferença é o de Coulon (2017). Neste estudo ele verifica uma correlação entre a adaptação do estudante universitário aos códigos, comportamentos e métodos da academia e o êxito na formação. Em suma, o que ele percebe é que o estudante que é socializado nos códigos escolares - seja porque era previamente socializado neste meio ou porque foi socializado por ele - tem mais chances de se formar.  Mas cabe questionar, o quão justo é um sistema de ensino que demanda a integração de um aluno a uma cultura externa à ele. Como esperar que um aluno aceite isso? E o quão efetivo tal método realmente pode ser quando aplicado em escolas periféricas?

Entendo que é essa discrepância entre a socialização que a escola deseja impor a socialização que o aluno tem e procura desenvolver a causa  profunda contradição entre os comportamentos do aluno dentro e fora do ambiente de sala de aula, não apenas no intervalo. Um exemplo de como a suspensão desse ambiente de socialização externa e imposta pode ser um método efetivo de ensino aconteceu durante minha experiência no programa. Eu auxiliei, durante o segundo semestre de 2023, a organização de uma palestra do Núcleo de Consciência Negra da Unicamp na escola, por pedido dos professores, particularmente o professor Marcos, de filosofia. Essa experiência tornou ainda mais curiosa a divergência de comportamento dos estudantes, pois, diferente da sala de aula, nesta palestra os alunos se expressaram fluidamente. Houve diálogo, antes estudantes tácitos e silenciosos na sala de aula engajaram com um educador (externo à escola) do Núcleo. Por quê?

A explicação que proponho é: entendamos a sala como um ambiente social específico e a palestra como outro. Na sala um código é imposto ao aluno, ele é restrito a se expressar em um código exterior a si, ele é forçado a ser socializado em um comportamento que não se enxerga e cuja realidade a ele é distante. Na palestra houve uma suspensão do ambiente de socialização forçada da sala de aula, ou seja, não há a demanda do aluno se adaptar a códigos externos impostos a ele. Desta maneira abrimos as portas para a fala, o que antes era um silêncio causado seja pelo desconhecimento e desinteresse de um código que era demandado se torna participação, aprendizado e entusiasmo durante o aprendizado quando o ambiente deixa de demandar um código específico.

Dentro deste contexto é razoável especular que as perguntas feitas para sala pelo professor muitas vezes não são respondidas não por uma falta de compreensão do que é dado em sala, mas sim por uma indisposição a se comunicar em um ambiente que impõe um código rígido e externo ao aluno. Tal código é esperado não só pelo quadro docente, como pelo próprio sistema de ensino. A experiência que tive no PIBID me mostra o quão necessário é procurar a suspensão de uma sala de aula que procura apenas moldar o aluno e sim uma sala e uma aula que também seja moldada por ele.

Referências Bibliográficas

COULON, Alain. O ofício de estudante: a entrada na vida universitária. Educação e Pesquisa, v. 43, p. 1239-1250, 2017.

DURKHEIM, Émile. 2013. Educação e sociologia. (Trad. Stephania Matousek) Petrópolis: Vozes.

Sarau Literário - E.E Djalma Octaviano 

texto por Giovana Cristina Caetano (bolsista PIBID Socio/Filo)

No dia 22 de setembro de 2023, a Escola Estadual Djalma Octaviano apresentou a sétima edição do seu já tradicional Sarau Literário, um evento que se tornou uma janela para a expressão artística e o engajamento intelectual dos estudantes. A noite contou com a presença dos pais e familiares dos alunos e toda comunidade escolar. 

O tema deste ano “O romper da opressão pela arte”, trouxe à tona discussões profundas sobre o poder da literatura e da expressão artística na resistência contra a opressão. Os alunos elaboraram peças teatrais a partir da releitura de obras literárias, com ênfase em leituras obrigatórias de vestibular, como Olhos d’água, de Conceição Evaristo (2014); O Ateneu, de Raul Pompeia (1888); e O cortiço, de Aluísio de Azevedo (1890). Essas obras serviram de inspiração para a criação de textos que, posteriormente, foram transformados em apresentações teatrais.
 

Os estudantes obtiveram ajuda e apoio dos professores na área de Linguagens. Eles estiveram à frente do evento direcionando o desenvolvimento dos textos com o objetivo de incentivar uma análise crítica das obras e aprimorar as competências de escrita dos alunos. Dessa forma, contribuíram para a criação de um ambiente propício à discussão e reflexão.
 

Seguindo a proposta, os alunos conseguiram captar a essência das obras originais acrescentando elementos novos e criativos. Os diálogos mantiveram o coração da narrativa sobretudo ao incorporar pitadas de humor que aproximavam o público da peça.
 

O sarau permitiu aos alunos não apenas apreciar a expressão artística, mas também de explorar o contexto, a inspiração e as contribuições literárias desses escritores. A experiência oportuniza uma nova visão sobre a inteligência, de forma a aproveitar as habilidades múltiplas dos alunos. A inteligência visual, por exemplo, se fez presente nas performances teatrais, que envolvem movimento e expressão corporal, com atenção à estética e escolha de cenários criativos que acompanharam as apresentações. Esse espaço de diálogo com a arte é capaz de fortalecer os sentimentos do aluno com a escola, bem como a maior valorização de suas aptidões.

Presença de Crianças Autistas no Ambiente Escolar

texto por Jéssica Maria Ferreira (bolsista PIBID Socio/Filo)

Tanto a definição de autismo quanto o termo mais adequado para referir-se ao transtorno passaram por diversas alterações ao longo dos anos conforme os estudos sobre o tema avançaram. Atualmente, a definição mais utilizada apresenta como “um transtorno que provoca atraso no desenvolvimento infantil, comprometendo principalmente sua socialização, comunicação e imaginação.” (Kanner, apud Menezes, 2012, p. 37). Entretanto, a maneira como essas áreas são afetadas diferencia-se para cada indivíduo. Por conta disso, o diagnóstico recebe o nome de Transtorno do Espectro Autista (TEA), trazendo destaque aos diversos graus de manifestação.

Por atingir as características sociais e cognitivas do indivíduo, o TEA pode ser notado logo na primeira infância. De acordo com o Observatório da Saúde da Criança e do Adolescente da UFMG, crianças podem ser diagnosticadas logo entre os 2 anos de idade, sendo no Brasil mais comum que o diagnóstico seja feito um pouco mais tardiamente, entre 5 e 7 anos. Este diagnóstico mais tardio pode trazer consequências negativas no futuro por impedir que a criança receba os cuidados que necessita, porém, um acompanhamento precoce, com assistência terapêutica e um cuidado para respeitar as necessidades da criança diagnosticada, permitem um melhor desenvolvimento e ajudam para que a influência dos sintomas no dia-a-dia seja minimizada.

O Brasil tem buscado uma maior integração de crianças neurodivergentes no ambiente escolar, isso inclui crianças com TEA. Dados do censo escolar de 2021 indicam que em torno de 300 mil alunos com TEA encontravam-se matriculados em escolas ao redor do Brasil, tanto públicas quanto privadas. Embora o número traga uma alta de 280% quando comparado ao senso de 2017 (onde 77 mil alunos com autismo estavam matriculados), ainda há um longo caminho a percorrer quando analisado que o país possui em torno de 1,5 milhão de pessoas com TEA.

Porém, apenas matrículas não indicam necessariamente uma inclusão efetiva, é importante levar em consideração as medidas utilizadas por essas instituições para garantir um desenvolvimento satisfatório dos alunos. Cartilhas e documentos que abordam o tema apontam como é fundamental que os educadores sejam capacitados para acompanhar crianças neurodivergentes e capazes desenvolverem na sala de aula métodos adequados para alunos com TEA, de forma que possam abstrair o conteúdo o mais completamente possível. Além disso, a presença de um educador específico para acompanhar os alunos com necessidades próprias de forma mais aproximada também pode auxiliar para o manejo destes alunos em situações adversas, como crises, para não apenas ajudá-los nesses momentos como também criar um espaço apropriado na sala de aula para prevenir ou amenizá-las. 

Entretanto, este cenário não é o mais comum nas salas de aula, muitos educadores não recebem o treinamento ou material necessário para que ocorra esse acompanhamento e ainda indicam problemas de comunicação com a escola, que não informa com antecedência aos professores a presença de alunos com TEA em sua turma, o que impede que possam estudar e preparar aulas mais adequadas.

A falta de preparação também pode ser vista entre os monitores acompanhantes destes alunos, que são contratados sem terem a qualificação necessária e não são capacitados para o manejo de crises. Estes fatores não apenas impedem que as crianças com TEA sejam desenvolvidas de maneira eficiente, como também prejudicam sua socialização com a classe, não gerando a inclusão pretendida, mas na verdade afastando mais os alunos.

Ao lembrarmos que o social não é feito por apenas um indivíduo, e sim um conjunto de pessoas interagindo num ambiente, entendemos que para analisar elementos de socialização, é necessário lembrar do papel do outro também. Ao discutir o desenvolvimento social de qualquer criança, seja ela neurodivergente ou não, trata-se também do ensino sobre interações e comunicação. 

Levando esses pontos em consideração, a presença de um educador preparado que, não apenas acompanhe o aluno com TEA, mas também eduque as outras crianças ao seu redor sobre temas de neurodivergência e TEA, permite que se tenha um maior cuidado com aquele aluno por parte de seus colegas. Apresentar de forma divertida e instrutiva as diferentes vivências de cada indivíduo trabalha a empatia e o respeito entre os alunos. Técnicas como as do Professor Pedro Rosário, que utilizou de livros com narrativas simples e lúdicas para introduzir temas complexos aos alunos, mostram-se muito efetivas neste aspecto por trabalharem com a imaginação e a identificação de cada um com os personagens. 

Com esta perspectiva em mente, um dos resultados possíveis é que os colegas desenvolvam maior empatia e paciência para as necessidades de alunos neurodivergentes. Permitindo que aos poucos aqueles com TEA sintam-se mais confortáveis em sala, diminuindo situações de estresse. Em um ambiente mais calmo e preparado para a presença de alunos com TEA, a aprendizagem por parte destes é mais efetiva, não porque “recebem tratamento especial”, mas sim, porque aqueles ao seu redor entendem sua individualidade e a respeitam.

A partir destas análises constata-se que o Brasil segue em um caminho positivo de maior inclusão, principalmente no âmbito escolar, no entanto as políticas para o desenvolvimento de alunos com TEA ainda são imaturas. A falta de recursos recebidos pelas educadoras afeta a qualidade do desenvolvimento das crianças com TEA, que se encontram expostas a um ambiente despreparado para recebê-las.

Para que estas questões sejam solucionadas, é necessário que as escolas trabalhem em integração, ensinem aos mais novos a tolerância e a paciência, trabalhando também o reconhecimento das diferenças e principalmente o respeito, mas não é aprendizado unilateral, a escola como uma equipe de funcionários e professores precisam trabalhar como incluir sem excluir e ensinar de forma geral, não deixando nenhuma criança de fora, trazendo os aprendizados diferentes de acordo com a necessidade de cada um. Este trabalho só pode ser feito com um estímulo ao ensino dos próprios educadores e uma atualização constante dos dados sobre TEA, que vêm sendo fortemente estudados atualmente.

Relatório: PIBID Sociologia e Filosofia no VI Encontro PIBID e RP UNICAMP

“Diálogos sobre cultura do acolhimento e da convivência na escola” 

Sair da rotina das aulas, leituras acadêmicas e fichamentos que um(a) estudante de Ciências Sociais ou Filosofia possui configura uma vivência fundamental para quem escolheu a Licenciatura. Nesse sentido, é possível dizer que, para além da rotina de um(a) bolsista PIBID na sala de aula, os encontros gerais do PIBID com a RP (Residência Pedagógica) também oferecem reflexões importantes. O último encontro, além de sua utilidade para pensarmos temas escolares, apresentou uma dinâmica corporal interessante para, em um segundo momento, o caminhar da discussão entre os(as) bolsistas. 

O encontro contou com jogos que propunham interação e aquecimento para gerar uma certa aproximação entre os(as) participantes e, depois, divisões de grupos para a discussão da temática do evento. Por fim, os grupos gradualmente foram apresentando suas discussões com o auxílio de alguma produção visual consequente da discussão anterior.

Foi interessante observar como os jogos “aqueceram" para uma divisão em grupos que, por sua vez, rendeu muitas trocas de experiências entre bolsistas de diferentes áreas. Para além do tema inicial proposto pelo encontro, no final das apresentações dos grupos houve uma consideração geral: todos apontaram alguma experiência, relato ou compartilharam algum sentimento que traduziram uma falta de preparação ou de discussão na Licenciatura sobre como lidar com conflitos em sala de aula. Caso seja possível resumir a reflexão que o encontro deixou em uma pergunta, talvez essa seria: há como os(as) estudantes da Licenciatura se prepararem para lidar com conflitos de tantas intensidades e formas e aproveitá-los de alguma maneira na dinâmica de dentro da sala de aula?

Portanto, fica claro que o compartilhamento de vivências de diferentes áreas e de diferentes escolas auxiliou a provar que ser professor é uma ação política. Pois seu trabalho não pode estar distante do que se passa nas definições sobre o que será inserido ou retirado da dinâmica escolar, que são definições que ocorrem, ironicamente, distantes da sala de aula. Além disso, é indispensável para a formação na Licenciatura a troca de experiências e a reflexão sobre a estrutura escolar. 

Relatório: Primeira Reunião do Segundo Semestre de 2023

Além da vivência de sala de aula a partir de um ponto de vista diferente, que talvez esteja em um terceiro elemento (entre aluno e professor), a experiência PIBID fornece a possibilidade de darmos tempo para pensarmos sobre as micro e macroestruturas escolares e, consequentemente, sobre a relação entre elas. Para sair do abstrato: o programa conta com a obrigatoriedade de reuniões semanais entre bolsistas e orientadores. Isso proporciona um diálogo entre alguém que, apesar de estar fora de cena no dia a dia, entende muito sobre o que a peça se trata e alguém que atua em cena como coadjuvante/observador. Consequentemente, essa troca cria de vez em quando uma espécie de conversa terapêutica sobre a dinâmica escolar. 

Através dessa dinâmica, as macroestruturas do sistema educacional brasileiro e as microestruturas observadas em sala de aula, como o comportamento do alunado e o caminho pedagógico trilhado pelo corpo discente, podem ser refletidas e interligadas. Tais elementos retirados de um simples diálogo contribuem para a formação docente, pois, por meio da reflexão voltada para uma situação que não é imaginária, é possível quebrar a barreira, que muitas vezes se instaura, entre universidade e sociedade.

Aproveitamos este espaço para refletir sobre o muro que se enrijece entre a sociedade e o conhecimento acadêmico e sobre como práticas da Licenciatura, como o PIBID, são ferramentas imprescindíveis no combate a essa dinâmica nociva para a expansão do conhecimento e da reflexão sobre as dinâmicas de sala de aula e sobre as mudanças urgentes. Por fim, vale compartilhar que a troca das experiências dos graduandos nas diferentes escolas (Colégio Técnico de Campinas e E.E Djalma Octaviano), e a presença de um novo orientador, Christian Vinci, que soma, através de seus pensamentos, com o andamento de nossas perspectivas sobre as práticas escolares, trouxeram elementos frutíferos para a lapidação da formação docente dos graduandos do programa. 

No mais, damos boas vindas para o Prof. Christian Vinci e agradecemos o Prof. Márcio Damin por compartilhar conosco reflexões e indagações importantes sobre a vivência escolar neste período do Programa. 

Análise de “Sociologia em Movimento": Capítulo 09 - Trabalho e Sociedade

Introdução

No dia 24 de Março de 2023, parte da equipe de bolsistas do PIBID, juntamente com o orientador Pedro Peixoto Ferreira, elaborou uma discussão acerca de um dos materiais utilizados em sala de aula durante o componente curricular chamado Socio-Filo. O Capítulo 09 do livro "Sociologia em Movimento" é direcionado para turmas de Segundo Ano do Ensino Médio no Colégio Técnico da Unicamp (COTUCA). Já neste momento, vale ressaltar que esse não é um material, apesar de nitidamente voltado para a Sociologia, que contempla apenas uma parte da disciplina, tendo em vista que não há outro material de cunho mais filosófico que seja trabalhado nas salas que cursam esse ano do Ensino Básico. 

A partir da discussão entre a equipe e o orientador, foram gerados alguns tópicos derivados de reflexões acerca do material e de como ele performa em sala de aula. Tendo em vista as peculiaridades de uma turma de Ensino Médio que são, por sua vez, distintas das peculiaridades que configuram uma turma de graduação.  

A performance em sala de aula do material escolhido para Sociologia (turmas de Segundo Ano do COTUCA)

De um modo geral, o material contempla um bom panorama do tema "trabalho" dentro da Sociologia. A temática está sendo desenvolvida em sala através de aulas que contam com slides expositivos intercalados por discussões, perguntas do professor para os alunos e as alunas e dúvidas da turma feitas para o professor. De maneira distinta à análise do "Filosofando", ministrado em turmas de Primeiro Ano nessa mesma escola, O "Sociologia em Movimento" torna o conteúdo, por meio da escrita, da organização visual e dos outros elementos que não necessariamente estão na escrita principal do texto, acessível aos modos pelos quais as alunas e os alunos enxergam o assunto, considerando a etapa em que estão da escolarização e seus diferentes pontos de vista. 

Contudo, o único ponto falho do material, baseado em um comum acordo entre o professor-orientador e os alunos e as alunas de graduação e bolsistas do PIBID presentes na reunião do dia 24/03, foi a seção sobre Marx, Durkheim e Weber. Pois é possível questionar o resumo feito desses autores, tendo em vista a complexidade existente nas obras e nas "filosofias" desses pensadores. Por outro lado, o debate também trouxe o seguinte questionamento: mesmo sabendo o currículo de conteúdos que eu preciso passar para o Ensino Médio, qual o sentido exato de ensinar de maneira minuciosa as características do pensamento de Marx, por exemplo, para o Segundo Ano do Ensino Médio? 

Assim, foi feita uma intervenção como uma forma de solução do problema, que tangencia o texto e a organização conteudista do Ensino Médio. Tal intervenção baseia-se no fato de que, no caso específico de Marx, há produções que foram escritas para os leigos e as leigas em política compreenderem, assim, a proposta pensada foi apresentar tais textos como exemplo do que o material didático se propõe a falar acerca de como o "trabalho" é estudado pela Sociologia.

Tais questionamentos que tangenciam uma dúvida da seleção de assuntos relevantes para o Currículo do Ensino Médio nascem a partir da comparação da performance que dois ou duas professores(as) de áreas distintas precisam demonstrar em sala de aula. Um(a) professor(a) de matemática, por exemplo, possui seu conteúdo de aula definido e, além disso, ele se repete a cada ano para a turma nova que ocupa naquele momento as salas de Segundo Ano. Agora, um(a) professor(a) de Socio-Filo, ao pensar em uma seleção e em uma ordem de apresentação de certos conteúdos, usa qual parâmetro para decidir o que é fundamental para alunos e alunas daquela idade saberem sobre Sociologia e Filosofia, isto é, saberem sobre o mundo, a sociedade e sobre si mesmos(as)?

Introdução

O livro didático “Filosofando” é uma escolha comum quando se trata de encontrar um material que introduza alunas e alunos do Ensino Básico à Filosofia. Desse modo, na prática do PIBID (edital 2022), as bolsistas e os bolsistas depararam-se com a leitura do Capítulo 9 de alguma edição do “Filosofando” sendo oferecida para as classes de Primeiro Ano do Ensino Médio. Anteriormente à análise do capítulo, é preciso ressaltar que esse conteúdo foi direcionado dentro de um componente curricular nomeado de “Socio-Filo”. Essa matéria refere-se a uma fusão entre Sociologia e Filosofia e é ministrada uma vez por semana por meio de, majoritariamente, debates em sala de aula com duração estipulada de 45min para cada uma das turmas que compõem o Ensino Médio. 

Análise do Capítulo 09 (“O que podemos conhecer?”) do “Filosofando”

Tendo em vista que “Teoria do Conhecimento”, além de ser uma linha de pensamento fundamental para a Filosofia, compõem o currículo básico do conteúdo de Filosofia para o Ensino Médio, o capítulo “O que podemos conhecer?” foi selecionado para introduzir as alunas e os alunos nessa temática. Assim, após a leitura completa do Capítulo 09, é possível notar dois aspectos acerca da escolha do material. 

Em primeiro lugar, o texto, que, supostamente, deveria apresentar uma organização didática favorável às leigas e aos leigos em Filosofia, provavelmente causa no(a) estudante, como sentimento inicial, um estranhamento com o modo pelo qual a Filosofia funciona. Dessa forma, não é possível, a partir do Capítulo 09, estabelecer de imediato uma relação do conteúdo com o modo pelo qual quem está lendo compreende o mundo. Isto é, considerando que essa leitura introduz a classe ao pensamento filosófico, pode-se afirmar que ela é mais eficaz quando se trata de distanciar o leitor e a leitora da prática do pensamento filosófico e de gerar um desinteresse imediato. 

Partindo da organização textual, e até mesmo visual, do material, ele é capaz de tornar confuso todo o conteúdo, que é resumido entre muitas lacunas que demonstram a ausência de conteúdos importantes para a compreensão de algum sentido que a Filosofia pode adquirir, o que inclui devaneios conceituais. A seleção do que um(a) aluno(a) de Ensino Médio deveria saber sobre Teoria do Conhecimento, por exemplo, engloba a necessidade de existir questões iniciais com a discussão sobre o que é a Filosofia. Contudo, ao invés de, naturalmente, isso configurar um saber que deveria vir acompanhado de explicações tiradas de uma análise sensata da História da Filosofia, essas questões são deixadas em aberto durante o desenvolvimento do texto. 

Adentrando ao aspecto visual oferecido pelo “Filosofando”, é possível afirmar que a organização gráfica do capítulo torna confusa a apreensão de quais são os elementos de fato importantes para compreender a prática filosófica e o que ela pode acrescentar no modo pelo qual pensamos muitos elementos internos e externos. Definições incompletas, ou seja, que evidenciam pouco do sentido real de termos e conceitos da História da Filosofia, são inseridas em observações que prometem elucidar a etimologia e definir algumas terminologias imprescindíveis para que a aluna ou o aluno compreenda o que aquilo está querendo dizer dentro de um contexto filosófico. 

Além disso, as imagens selecionadas para acompanhar a narrativa do capítulo também são mal costuradas com o contexto pelo qual elas aparecem. Isto é, as figuras não possuem uma funcionalidade para a expressão de um conteúdo filosófico, tornando a admiração delas semelhante à visita a um livro de fábulas motivada apenas pelas ilustrações, o que faz com que, saindo dele, a mensagem moral presente no final de cada história seja mal compreendida. 

Conclusão 

Partindo da análise do material utilizado como base para as alunas e os alunos participarem das discussões de sala de aula, a turma de bolsistas, juntamente com o coordenador e professor Marcio Augusto Damin Custodio, selecionaram temáticas na Teoria do Conhecimento. Além de acessíveis ao Ensino Básico, tais recortes resumem em parte o que essa área da Filosofia propõe-se a pensar estruturalmente. Assim, como um produto derivado (i) da observação em sala de aula e (ii) de uma discussão entre os estudantes e as estudantes de Licenciatura em Filosofia e Licenciatura em Ciências Sociais, as seguintes temáticas foram pensadas como uma opção de substituição para a complexidade gerada pela escolha do Capítulo 09 do “Filosofando”. 

A origem e o limite do conhecimento:

O embate entre racionalistas e empiristas

Quais as definições para "ciência"?

Qual o limite do que interna e externamente podemos conhecer?

Avanços científicos: até onde é possível conhecer?

Introdução:

O Colégio Técnico de Campinas da Unicamp é um dos colégios em que o Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência de Filosofia e Sociologia (Edital 2022) pratica suas atividades. O Colégio conta com uma estrutura histórica, ou seja, é situado em um prédio tradicional na história da cidade de Campinas. Além disso, como o próprio slogan do site do Cotuca diz: ele é um colégio pensado com a qualidade de uma universidade estadual como a Unicamp. Juntamente com um programa eficiente de inclusão de pretos e pardos e de estudantes de escola pública no ensino técnico, que também é um ensino médio de qualidade, o colégio é um ponto fundamental no desenvolvimento intelectual e social da cidade e região metropolitana de Campinas. 

As aulas em que o nosso projeto está situado são pertencentes ao Departamento de Ciências Humanas. Por meio do auxílio do Coordenador do Departamento, Supervisor do PIBID 2022 e Professor Célio André Barbosa, acompanhamos as aulas de História, Sociologia e Filosofia. Em meio a precariedade da valorização do ensino de Ciências Humanas no Ensino Médio, quem pretende ser professor(a) de Filosofia ou Sociologia hoje planeja a possibilidade de fazer estudos complementares para ampliar as possíveis áreas de ensinar Humanidades em salas de aula do Ensino Básico. 

Portanto, com maestria e sempre ressaltando a importância de pensar o fim da desigualdade em sala de aula, o Professor Célio recebe em suas práticas os alunos e as alunas bolsistas do Pibid 2022 no Colégio Técnico de Campinas da Unicamp. Nós, bolsistas e coordenadores, deixamos aqui um pouco da história e do que é o Cotuca com o intuito de marcar o espaço que estamos aprendendo sobre a docência e com o objetivo de prestigiar os ensinamentos que o Professor Célio, juntamente com toda a experiência de estar em uma sala de Ensino Médio fora da posição de aluno(a), compartilha conosco.

- Equipe Pibid Sociologia e Filosofia Unicamp Edital 2022

Texto Cotuca:

Fonte do texto apresentado a seguir: O Colégio | Cotuca (unicamp.br)

Criado em 1967, o Colégio Técnico de Campinas da Unicamp – COTUCA, mantido pela Universidade Estadual de Campinas, é uma instituição de ensino pública e gratuita, que atua na formação profissional de nível técnico e oferece ensino médio, na modalidade integrada ao ensino técnico, para alguns de seus cursos. O Colégio oferece  dezessete opções de cursos técnicos e quatro opções de especialização no nível técnico, sendo que 60% das vagas são no período noturno.

Os cursos oferecidos pelo COTUCA abrangem os seguintes eixos tecnológicos: ambiente e saúde, informação e comunicação, controle e processos industriais, produção alimentícia, produção industrial e gestão e negócios. A qualidade de seus cursos é evidenciada pela grande inserção dos formandos no mercado de trabalho e também nas melhores universidades do país.

O processo seletivo do COTUCA conta com o Programa de Ação Afirmativa e Inclusão Social – PAAIS. Em 2019, 66% dos alunos ingressantes foram provenientes de escolas públicas.

Os Objetivos

O objetivo do Colégio Técnico de Campinas é proporcionar ao aluno uma formação profissional de alto nível com sólida base de educação geral.

Seu corpo docente e funcional empenha-se para que o aluno desenvolva a sua consciência crítica, um crescente espírito de equipe social e profissional, buscando a formação plena como pessoa socialmente atuante e bem sucedida na profissão.

Consciente de sua responsabilidade enquanto escola pública e gratuita, o COTUCA tem como premissa buscar a excelência do ensino, por meio de metodologias de ensino, projetos e capacitação de seu corpo docente e funcional para melhor atender as demandas da sociedade.

História do Cotuca

Em 1962, a Unicamp e o Colégio Técnico de Campinas (COTUCA) foram criados pela Lei 7.655/1962, de 28 de dezembro de 1962. Em 1966 o Conselho Estadual da Educação autoriza a instalação e o funcionamento na
Universidade Estadual de Campinas e dos Colégios Técnicos Industriais de Enfermagem e Tecnologia de Alimentos, por meio da Resolução CEE 46/1966.

O COTUCA iniciou suas atividades em 1967 com os cursos de Mecânica, Eletrotécnica e Alimentos, no período diurno. Em 1971 foi implantado o curso de Enfermagem diurno; em 1973 os de Processamento de Dados diurno e Eletrotécnica e Mecânica, ambos no período noturno. Em 1978 passou a oferecer, no noturno, cursos sequenciais, para portadores de diploma de 2o Grau (atual Ensino Médio), de Técnico em Mecânica e Eletrotécnica. Em 1987, o curso de Eletrotécnica foi reestruturado, transformando-se no curso de Eletroeletrônica, oferecido nos períodos diurno e noturno. Em 1993 foram implantados mais dois cursos seqüenciais: no início do ano o curso de Plásticos e, no mês de agosto, a Habilitação em Equipamentos Médico – Hospitalares, ambos no período noturno. Em 1997 teve início o curso de Informática Sequencial noturno e em 1999 o curso de Telecomunicações, noturno, também na modalidade sequencial.

A partir de 1998, em função de modificações introduzidas pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996, o COTUCA passou a oferecer Ensino Médio vinculado a alguns dos cursos técnicos e, Educação Profissional, com organização curricular e matrículas distintas. Até 2019 os cursos técnicos em Alimentos, Eletroeletrônica, Enfermagem, Informática e Mecatrônica, no período diurno, Eletroeletrônica e Mecatrônica, no noturno, foram oferecidos concomitantemente ao Ensino Médio oferecido pelo Colégio.

No período compreendido entre 2001 e 2003 foram implantados ainda os cursos técnicos em Segurança do Trabalho, Meio Ambiente com ênfase em Gestão (atual Meio Ambiente) e Informática com ênfase em Programação e Internet (atual Informática para Internet), e as especializações de nível técnico em Gestão pela Qualidade e Produtividade, Projetos Mecânicos Assistidos por Computador e Materiais Metálicos.

Em 2014 passaram a ser oferecidas duas novas modalidades de Especialização técnica: Especialização Profissional Técnica de Nível Médio em Equipamentos Biomédicos e a Especialização Técnica em Automação Industrial. Neste mesmo ano o curso Técnico em Equipamentos Biomédicos e a Especialização Técnica de Materiais Metálicos deixaram de ser oferecidos.

Em 2018 o curso Técnico em Informática para Internet vespertino e noturno foram substituídos pelo Curso Técnico em Desenvolvimento de Sistemas, na modalidade Concomitância Externa.

Em 2020, os cursos Técnico em Alimentos, Técnico em Eletroeletrônica diurno e Noturno, Técnico em Enfermagem diurno, Técnico em Informática e Técnico em Mecatrônica diurno e noturno, na modalidade Concomitância Interna serão substituídos pelos Cursos na Modalidade Integrada ao Ensino Médio.